A Escola Cai Quando os Pilares Enfraquecem

Enquanto se procuram explicações para a descida dos resultados dos alunos portugueses nos exames nacionais, nos rankings das escolas e nos estudos internacionais, como o PISA, continua a ignorar-se uma questão fundamental: como podem os alunos aprender mais se, em algumas escolas, dispõem de menos tempo para aprender Matemática e Português? A reforma curricular de 2012 assumiu claramente estas duas disciplinas como pilares do currículo, reforçando o peso dos conhecimentos e atribuindo-lhes uma centralidade que refletia a sua importância para todas as restantes aprendizagens. A matriz curricular estabelecia mínimos nacionais robustos e procurava garantir que os alunos tivessem tempo suficiente para consolidar competências fundamentais. Com a entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 55/2018, a autonomia curricular das escolas foi significativamente alargada. Embora a autonomia possa constituir um instrumento valioso, teve também como consequência uma maior dispersão das cargas horárias atribuídas às disciplinas estruturantes. Paralelamente, a substituição dos programas por Aprendizagens Essenciais traduziu-se, em muitos domínios, num currículo menos exigente do que aquele que vigorava na sequência da reforma de 2012. Hoje encontramos escolas que atribuem apenas 180 minutos semanais à Matemática no 7.º e 8.º anos, enquanto outras chegam aos 225 minutos e algumas atingem mesmo os 250 minutos. O mesmo sucede com Português. Na prática, há alunos que beneficiam de uma hora semanal adicional nas duas disciplinas mais importantes para o seu percurso académico. Estas diferenças estão longe de ser irrelevantes. Uma hora semanal representa cerca de 32 aulas por ano letivo. Ao longo dos 7.º e 8.º anos, essa diferença corresponde a aproximadamente 64 aulas. Somando Matemática e Português, alguns alunos podem chegar ao final do ensino básico com dezenas de horas de aprendizagem a menos do que colegas de outras escolas do mesmo sistema educativo. Apesar disso, todos realizam as mesmas provas, concorrem às mesmas vagas e são avaliados pelos mesmos critérios. A situação torna-se ainda mais preocupante quando observamos algumas escolas TEIP. Criadas precisamente para combater desigualdades e promover o sucesso educativo, seria expectável que reforçassem as disciplinas estruturantes. Porém, nem sempre isso acontece. Em muitos casos, os alunos que mais necessitam de consolidar competências básicas não beneficiam de um reforço efetivo de Matemática e Português. Os resultados dos rankings e a quebra registada por Portugal nos estudos internacionais deveriam levar-nos a refletir seriamente sobre esta realidade. Naturalmente, o sucesso escolar não depende apenas da carga horária. A qualidade do ensino, a estabilidade do corpo docente, o contexto socioeconómico das famílias e a liderança das escolas são fatores determinantes. Contudo, também é verdade que muitas das escolas que surgem de forma consistente nos lugares cimeiros dos rankings optam por reforçar Matemática e Português com cinco tempos semanais. Perante esta evidência, a pergunta é inevitável: será coincidência que as escolas que mais investem nas disciplinas fundamentais obtenham frequentemente melhores resultados? Se queremos melhorar a leitura, a escrita, a interpretação de textos e o raciocínio matemático, precisamos de garantir tempo para aprender, praticar e consolidar conhecimentos. Não é razoável exigir resultados semelhantes quando as oportunidades de aprendizagem são diferentes à partida. Por isso, o Ministério da Educação deveria divulgar de forma transparente a carga horária efetivamente atribuída por cada escola às diferentes disciplinas e cruzar essa informação com os resultados dos alunos. Os encarregados de educação têm o direito de conhecer estes dados quando escolhem uma escola para os seus filhos. A autonomia curricular não pode significar opacidade curricular. A questão final é simples: será justo esperar os mesmos resultados de alunos que, ao longo do ensino básico, tiveram menos tempo para aprender Matemática e Português e foram sujeitos a um currículo progressivamente menos exigente? Existe uma verdade que nenhuma teoria pedagógica consegue contrariar: aquilo que não se ensina, não se pratica; aquilo que não se pratica, dificilmente se aprende. Sem conhecimento sólido não há competências robustas. Sem tempo para consolidar as aprendizagens fundamentais não existem milagres pedagógicos. E quando os pilares que sustentam a escola enfraquecem, a estrutura acaba inevitavelmente por ruir.

PISA 2025: A década perdida e a urgência de recuperar a escola da exigência

Os resultados do PISA 2025 não surpreendem quem vive a escola por dentro. Surpreendem apenas quem, nos últimos anos, preferiu acreditar que a flexibilização curricular, a inclusão total e a avaliação “centrada no processo” seriam suficientes para compensar a realidade: uma geração que perdeu aprendizagens estruturantes e um sistema educativo que, em vez de reforçar a exigência, a diluiu até à irrelevância. Portugal obteve 482 pontos em Ciências, 462 em Leitura e 460 em Matemática. Estes valores confirmam a tendência já visível no PISA 2022, onde o país tinha descido para 472 em Matemática, 477 em Leitura e 484 em Ciências. Para perceber a profundidade desta quebra, basta recordar 2015: 492 pontos em Matemática, 498 em Leitura e 501 em Ciências. Entre 2015 e 2025, Portugal perdeu 32 pontos em Matemática, 36 em Leitura e 19 em Ciências. Não é uma oscilação: é uma queda estrutural. A pandemia explica muito, mas não explica tudo. Os alunos avaliados no PISA 2025 tinham 15 anos em 2025. Em 2020, frequentavam maioritariamente o 4.º e o 5.º anos, precisamente o período em que se consolidam as competências basilares de leitura, escrita, cálculo e raciocínio lógico. O ensino remoto, a ausência de interação presencial e a desigualdade no acesso a meios digitais deixaram marcas profundas. Muitos alunos nunca recuperaram totalmente as lacunas acumuladas, apesar dos programas de recuperação implementados nos anos seguintes. Mas seria intelectualmente desonesto atribuir toda a responsabilidade à pandemia. Há mais fatores em jogo, e alguns deles são estruturais. A política educativa portuguesa dos últimos anos tem sido marcada por dois diplomas centrais: o Decreto‑Lei n.º 54/2018, que reformulou a Educação Inclusiva, e o Decreto‑Lei n.º 55/2018, que reorganizou o currículo e introduziu a flexibilidade curricular. Ambos nasceram com intenções nobres. Mas a sua aplicação prática, em muitas escolas, produziu um efeito perverso: a normalização da desresponsabilização estudantil. O DL 54, ao alargar o conceito de “medidas de suporte à aprendizagem”, abriu espaço para adaptações que, em vez de resolverem dificuldades, as mascararam. Criou-se a ideia de que o esforço deixou de ser central: se o aluno não consegue, adapta-se; se continua a não conseguir, flexibiliza-se; se ainda assim não consegue, relativiza-se. O DL 55, ao introduzir a flexibilidade curricular, foi frequentemente interpretado como autorização para reduzir conteúdos, simplificar tarefas e suavizar critérios de avaliação. A exigência passou a ser vista como obstáculo à inclusão, e não como condição para a verdadeira equidade. O resultado é uma escola onde muitos alunos aprenderam que o mínimo basta, porque o sistema lhes garante progressão independentemente do domínio real das aprendizagens. A conjugação entre a perda de aprendizagens durante a pandemia, a flexibilização curricular excessiva, a diluição dos critérios de exigência e a normalização das adaptações criou uma tempestade perfeita. Os alunos que hoje frequentam o 9.º, 10.º e 11.º anos são precisamente aqueles que perderam maturação escolar nos anos críticos, transitaram com lacunas graves, foram avaliados num sistema que suavizou dificuldades e cresceram numa cultura escolar onde o esforço raramente é recompensado. Os resultados do PISA 2025 são o reflexo desta combinação explosiva. Os exames nacionais já vinham revelando fragilidades persistentes — dificuldades de interpretação, incapacidade de argumentação escrita, erros básicos de cálculo, raciocínio matemático frágil. O PISA apenas confirmou aquilo que os professores repetem há anos, muitas vezes sem serem ouvidos. A pandemia foi um choque. Os DL 54 e 55 foram um acelerador. A falta de exigência foi o combustível. Se Portugal quiser inverter esta trajetória, terá de assumir três verdades incómodas: a pandemia deixou marcas profundas e duradouras; a flexibilização curricular foi aplicada de forma acrítica e excessiva; a exigência tem de voltar ao centro da escola. Sem rigor, não há equidade. Sem esforço, não há aprendizagem. Sem exigência, não há futuro. Os resultados do PISA 2025 não são apenas números. São um espelho, e o que vemos nele exige coragem política, lucidez pedagógica e uma mudança de rumo. A escola portuguesa não precisa de mais discursos. Precisa de recuperar a exigência, a responsabilidade e a verdade. E há uma novidade: os alunos que hoje frequentam o 3.º ciclo são melhores a Matemática do que a Português. A realidade educativa não melhorou para a matemática, mas piorou muito o domínio da leitura e da escrita. É uma diferença real, observável, diária. Eu sei. Eu estou lá.